in: Manfred Blohm, Burkhardt Klotz, Inez Naumann, Heidrun Schlüter-Gräber, Berührungen & Verflechtungen. Biographische Anteile in ästhetischen Prozessen. Köln: Salon (im Druck).

„Jede Form ästhetischer Erfahrungsarbeit ist jedoch biografisch verankert. M.a.W. es gibt keine ernstzunehmende ästhetische Praxis ohne biographische Anteile“, heißt es im Expose des vorliegenden Buches. Dem kann man unmittelbar zustimmen. An die Verankerung in der Biographie wird die Hoffnung einer Fundierung geknüpft. Dieser Anker ist aber nicht einfach da. Man muss ihn werfen oder finden, das Meer der Biographie aufsuchen und befahren. Es gibt hierfür unterschiedliche Kartographien. Sie stehen nicht ein für alle mal fest. Das Biographische, die Biographie wird im Konzept des Buches als Voraussetzung eingesetzt. An sie wird die Hoffnung geknüpft, dass durch die Entdeckung der biographischen Anteile in der ästhetischen Praxis diese selber eine Orientierung gewinnt, dass sie die Fächergrenzen der Schule, die Organisation des Unterricht vielleicht sogar sprengt und andere Zusammenhänge stiftet, gängige Formen schulischen Lernens übersteigt.
Die Frage nach der Biographie stellte sich mir, als ich mit Eva Sturm und Wolfgang Legler zusammen eine Vorlesungsreihe „Kunstpädagogische Positionen“ plante und durchführte. Darin war ein Teil vorgesehen, in dem wir als Lehrende unseren je eigenen Weg zur Kunstpädagogik erzählen wollten. Absicht war den jeweiligen Weg in Relation zu setzen, zu dem was gegenwärtig unsere Forschung und Lehre ist. Es ging aber auch darum, zu erzählen, darzustellen wie unterschiedlich die Wege sein können, mit Recht sein können, das es Wege sind, die in keiner Studienordnung vorgesehen sind, nicht vorhersehbar sind.
Die Vorlesung wandte sich vorwiegend an Studierende aus den ersten Semestern. Meine Intention war auch, darzustellen, dass gerade in der Kunstpädagogik das, was man in der spezifischen Position als Kunstpädagoge tut und tun kann, mit Überzeugung und Kraft lehren und forschen kann, abhängig von einem Transformationsprozess ist: Es kommt darauf an das singuläre Begehren in eine Form zu bringen, die andere ansteckt.
Dabei stieß ich wieder auf eine verflixte Interdependenz: Meinen Weg konnte ich nicht einfach abschreiten, abbilden und darstellen. Die ästhetische oder mediale Transformation in einen Text, der dann mehr oder weniger frei gesprochen wurde, geriet nicht zur Repräsentation einer vorausgehenden Biographie, sondern ich erzeugte in der Engführung durch die vorgestellte Situation einer Vorlesung, also einer ästhetischen, medialen Form, eine Biographie, schob Elemente hin und her. Mir wurden Verknüpfung deutlich, die ich so noch nicht bemerkt hatte, es war Eitelkeit im Spiel, Scham, Trotz, Versteckspiel. Und immer wieder schlug die Forderung nach Stimmigkeit zu. Die Elemente wurden durch die Situation selber erst zusammengeklebt. Vieles kam mir deshalb auch nicht in den Sinn, fiel mir erst später wieder ein. Ich hätte ganz unterschiedliche Geschichten erzählen können…
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Abgedruckt in: Pazzini, Karl-Josef; Porath, Erik; Gottlob, Susanne (Hg.): Kontaktabzug. Medien im Prozeß der Bildung, Wien: Turia + Kant,, S. 196 – 211.

Aufmerksamkeit auf die Medialität
Die neuen medialen Möglichkeiten lenken, noch präziser und unausweichlicher als dies mit den vorangegangenen Medien der Fall war, die Aufmerksamkeit auf die Medialität selber. Aber gegen die Verunsicherung wachsen auch Hoffnungen: Man setzt auf die Wirkmächtigkeit der leichter produzierbaren und vermittelbaren Bilder im Unterschied zur angeblichen Abstraktheit und Linearität der Sprache. Die Rede von der Vernetzung versucht ein großes Bündel zu schnüren, um doch noch einen Zusammenhang einzufangen.
Mein Beitrag soll auf die Anlässe der Verunsicherung hinweisen: zunächst einordnend im Großen und nicht Ganzen, etwas zurücktretend von einzelnen Beispielen, dann aber am Werk einer Künstlerin einiges explizierend.
Die Beachtung der Medialität der Sprache, der Schrift und der Bilder hat spätestens seit dem 19. Jahrhundert einen Prozeß in Gang gesetzt, der keine beherrschbare Allgemeinheit mehr kennt oder legitimiert durchsetzen könnte. Das hängt unter anderem daran, daß Form und Material nicht mehr sauber getrennt werden können. Sprechen, Schreiben, Bilden werden in ihrer Zwangsläufigkeit wahrgenommen, die Signifikanz immer an ein Material bindet. Und dieses subvertiert die Freiheit der Bedeutung. Die Form sitzt als ästhetische dem Trieb auf. Er repräsentiert sich immer wieder. Deshalb ist die Anforderung freier Assoziation Gift für das Bewußtsein. Auf einmal wird man sich dessen gewahr, egal was man redet, schreibt, bildet, das da anderes auftaucht als man meint, daß man weniger deutlich macht als man beabsichtigt, daß man mehr und anderes sagt, schreibt und bildet, als bewußt sein könnte.
Diese Wendung begann mit dem „Tod Gottes“. In der Logik dieses Prozesses lag eine ent-scheidende Freisetzung, der bis heute noch viele folgen müssen. Die Stelle ist heute noch vakant. Neubesetzungen werden stets widerrufen. Er hinterließ Waisenkinder. Die Mutter war schon im Matriarchat gestorben.
Diese Wendung ist auch die Version zur Demokratie und die zur radikalen Immanenz. Alle sind gleich, befinden sich in einer großen Peergroup. Beides stimmt natürlich nicht. Nie war der Generationenkampf härter, allerdings um die Generation zu leugnen. Und zwar der Kampf der Älteren gegen die nachfolgende Generation, um nicht zu veralten. Bildungs-chancen werden nicht in ausreichendem Maß zur Verfügung gestellt, um überhaupt unter den Bedingungen eines entfesselten Marktes, der ja auch frei wurde, sich behaupten zu können.
Trotz aller Immanenzerkenntnis: Die Suche nach dem Jenseits ist nicht abgeschlossen.
Jetzt scheint auf, daß die alte Herrschaft, zumeist Herren, auch ein Produkt von Ängsten und Wünschen waren oder noch sind. Spätestens Feuerbach hat mit der Analyse dieses Prozesses begonnen und Marx hat in der Folge für heute immer noch gültige Formulierungen geliefert. Feuerbach entdeckte die Religion in ihren medialen und projektiven Qualitäten, Marx analysierte das Kapital, den Markt, das Geld als Medium der Vernetzung, allerdings auch der Trennung. Damit ging in der Folge die intuitive, fast naturwüchsige Form des Zusammenhangs, der auch ein Zwangszusammenhang war, verloren.
Gegenwärtig taucht eine Sehnsucht nach Vernetzung, nach Zusammenhang wieder auf. Aber was schafft diesen Zusammenhang, regt die nötigen Transformationen und Transgressionen an, um das behauptete Netz zu generieren, das zunächst nur eine Metapher einer Metapher über dem Leitungsnetz der Abwasserwirtschaft, der Elektrizitätswerke, der Telephongesellschaften und der Menschenfischerei ist?…
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In: Bauer, Jochen; Eigenmann, Susanne; u.a. (Hg.): Schnittmengen ästhetischer Bildung. Zwischen Künsten, Medien, Wissenschaften und ihrer Didaktik, München: kopäd: 2000, S. 27-30.

Wenn ich als Wissenschaftler pädagogisch gefordert werde, finde ich mich in einer Situation, die einer Situation, in der sich Lawrence Weiner einmal befand, nicht ganz unähnlich ist. Das wurde mir an einer Videoaufzeichnung deutlich, die ich ansah, als ich mich u.a. mit der Frage der Lehrbarkeit der Kunst und dem Ästhetischen an der Bildung befaßte. Die Frage blieb mir erhalten.
Weiner sollte etwas zeigen, etwas tun, vormachen, das sich mit der Aufforderung verknüpfen ließ: „Do it“(1). Er sollte etwas darstellen für andere, das zumindest herausfordert. Es sollte eine Grenze überschritten werden, z. B. die zwischen Produzent und Rezipient, zwischen Aktiv und Passiv, zwischen Vormachen und Nachmachen, zwischen Künstler und Publikum … Weiner wird von den Initiatoren der Sendung als Könner angesprochen. Ihm traut man zu, dass er etwas tut und dass sein Tun andere zum Tun bringt…
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Hamburg, den 8. April 1999
Abgedruckt in: Maset, Pierangelo (Hg.): Pädagogische und psychologische Aspekte der Medienästhetik. Beiträge vom Kongreß der DGfE 1998 „Medien-Generationen“, Opladen: Leske + Budrich 1999, S. 177 – 194.
“ … weil unterdes die Entdeckung gemacht wurde, welche Denkersparnis mit der Anwendung des Schlagwortes ‚Suggestion‘ verbunden werden kann. Weiß doch niemand und bekümmert sich auch niemand zu wissen, was die Suggestion ist, woher sie rührt und wann sie sich einstellt; genug, daß man alles im Psychischen Unbequeme ‚Suggestion‘ heißen darf.“ Sigmund Freud(1)

Freigegeben ab 18 Jahren
Medien haben unkalkulierbare Wirkungen, sagt man. Über einige der Wirkungen scheint man genau Bescheid zu wissen, sonst könnte man sie nicht prädizieren: etwa mit „wertvoll“ oder eben „jugendgefährdend“.
Auch Werbefirmen scheinen über die Wirkung unterschiedlicher medialer Präsentation sich im klaren zu sein. Sie könnten sonst nichts verkaufen wollen. Aber gerade die letzteren setzen auf Wirkungen, die nicht ganz dem Bewußtsein zugänglich sein sollen, um auf Umwegen über eine Verführung zum Ziel zu kommen. So behauptet es ein Klassiker der Medien- und Werbewirkung schon im Titel: Vance Packard: Die geheimen Verführer. Der Griff nach dem Unbewußten in jedermann. Düsseldorf 1958.
Nicht nur die Werbung steuert Umwege an. Neben der manifesten Aussage in den Medien wird mit einer direkten Wirkung operiert, deren Umwegigkeit die eigentliche Wirkung ist. Diese Wirkung kommt dadurch zustande, daß sie nicht die umständliche und in ihrer Kapazität beschränkte Kontrolle der bewußten Apperzeption durchläuft.
Medien seien suggestiv, sagt man.
Nicht nur bringt die Anwendung des Schlagwortes „Suggestion“ eine Denkersparnis – wie Freud schreibt -, weil schwer zu bestimmen ist, was dieses Wort meint, sondern die Suggestion selber, die Bereitschaft zur Suggestion auf der passiven wie auf der aktiven Seite ist schon eine Ersparnis, die Ersparnis der Durcharbeitung. Eine Ersparnis ist nicht immer zu verwerfen und nicht einmal immer zu vermeiden.
Unbequem
Alles im Psychischen Unbequeme wird – so Freud – mit Suggestion bezeichnet. Was ist das im Psychischen Unbequeme? Es ist das, was in die Verrücktheit zu treiben droht, das, was unruhig macht, was keine (abschließenden) Sinn erkennen läßt, eben das, wovon man nicht genau weiß, woher es kommt und wohin es führt…
Anmerkungen
1) Freud, Sigmund (1909): Analyse der Phobie eines fünfjährigen Knaben. In: Ders.: Gesammelte Werke (1906 – 1909), Bd. VII, Frankfurt am Main: Fischer 1972, S. 243 – 377, S. 337.
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Abgedruckt in: Warzecha, Birgit (Hg.): Hamburger Vorlesungen über Psychoanlyse und Erziehung, Hamburg: Lit Verlag 1999, S. 137 – 158.

VORAUSSETZUNG
Psychoanalyse opponiert gegen schon eingeführte, geforderte oder gewordene Eindeutigkeit in der Sprache als einer absoluten Forderung. Die Absolutheit der Forderung nach Eindeutigkeit verlangt ja nicht nur, „Sinn durch die Bezeichnungen zu ermöglichen, sondern daß es einen Sinn gibt: Jedem Satz seine Bedeutung. Das Spiel der Metonymien und Metaphern wird liquidiert“(1) und so das Leben.
Psychoanalyse ist so der Versuch, Imaginäres und Symbolisches zusammenzubringen über die Arbeit am Symptom. Eine spezifische Dimension des Symptoms, der Sinn, ist die nicht am eigenen Körper verankerte, von diesem relativ losgelöste Verbindung von Imaginärem und Symbolischem. Sie erscheint nicht direkt wahrnehmbar an diesem in Persistenz. Diese Verbindung, Sinn genannt, äußerst sich in ihrem zeitweiligen Überschlag ins Körperliche in einem gesteigerten Existenzgefühl, einer Zugehörigkeit, einer Bezogenheit, einer sicher erscheinenden Verbindung mit Objekten außerhalb des Subjekts. In der abgeschlossenen unbeweglichen, immer wieder wiederholten Form ist der Sinn in konventioneller Weise religiös. Es gilt ihn in Bewegung zu halten. Das wäre die Aufgabe fortgesetzter Religionskritik. Nicht deren Abschaffungsversuch.
BILDUNG
Im folgenden werde ich öfter von Bildung sprechen. Das hat zwei Gründe. Einen trivialen: Ich bin Lehrer. Grund- und Hauptschullehrer, Hochschullehrer und ich lehre auch in Seminaren zur Psychoanalyse. Der andere Grund liegt im Begriff selber: Er ist mir die deutsche Übersetzung des französischen (und lateinischen) „formation“, wie es in Lacans Arbeit: „Das Spiegelstadium als Bildner der Ich-Funktion“ erscheint. Bildung, so wie ich den Begriff hier verwende, ist nicht als auf das Feld der Pädagogik beschränkt.
Ich erinnere daran, daß der deutsche Begriff der Bildung in einem theologisch-philosophischen Kontext erstmals bei Meister Eckhart gebraucht wird und dort eng verknüpft ist mit dem Prozeß einer gleichzeitigen Entbildung und einer neuerlichen Einbildung usw. Referenz ist das Bild Gottes, daß aber nicht als Ursache der Bildung gedacht ist, sondern als Wirkung. Meister Eckhart spricht von einer Verkehrung von Ursache und Wirkung, zumindest von einem Ineinander. Diesem Verständnis nach bezeichnet Bildung eine Relation, die das Imaginäre ans Symbolische und Reale heranführt. Sie bildet eine Textur, eine ethische Position, die der Unüberschreitbarkeit des eigenen Mangels und der Grenzen zum anderen Rechnung trägt. Sie ist immer vorläufige Antwort auf fehlenden Zusammenhalt. Sie ist nichts, was drinnen stattfindet und dann auf etwas Äußeres einwirkt, oder umgekehrt von außen nach innen wirkt. Bildung kann man nicht haben, lediglich einige sets als Voraussetzung, um bildende Relationen einzugehen, Bereitschaften. Bildung als Eigenschaft ist nichts anderes als Einbildung. Bildung erweist sich als genau die Relation, die das Subjekt in Existenz hält, sonst zerbröselt es und ist nirgendwo mehr auffindbar. Bildung lebt von der Beeindruckbarkeit, von der Irritierbarkeit, von Haltung und Stil.
Bildung als Relation hat wie jede Relation reale, imaginäre und symbolische Schichten. Dem Bewußtsein direkt zugänglich sind zuweilen die imaginären und symbolischen Schichten. Deshalb macht Bildung Angst, verunsichert steigert damit die Neugier und das Existenzgefühl. Die Verknüpfungen der Register, werden evoziert, indem die Relationen betrieben werden.
Heute geht es mir um einen kleinen Bestandteil dieser Relation mit folgender These:
Die Produktion von Unsinn und die Produktivität von Unsinn sind Phasen jeglicher Bildung (nicht nur im Pädagogischen). Diese Phase ist von erheblicher Unsicherheit und Angst gekennzeichnet, aber auch von Lust. Die Angst kann zur Aktivierung von Abwehrmechanismen und ganz allgemein zu Widerstand führen. Es kann zur Idolatrie kommen, der Anbetung vorhandener und zuhandener sinnvoller Bilder.
Es geht bei aufkommender Phase des Unsinns immer auch um die Kultivierung einer darin wieder freigesetzten Aggressivität, um die Vermeidung von Durchbrüchen in Aggression.
Bei der Bearbeitung werde ich mich der Unterstützung eines Schweizer Künstlers versichern: Roman Signer. Er ist Bildhauer, sculpteur. Was das heißt, wird man an Ausschnitten aus einem Film über seine Arbeit sehen können. Er lebt derzeit in St. Gallen, arbeitet in Bern und Appenzell. Aber auch in Bitterfeld, in Polen, am Stromboli, auf Island…
Anmerkungen
1) Lipowatz, Athanasios: Diskurs und Macht: Jacques Lacans Begriff des Diskurses. Marburg/Lahn, 1982, S. 146.
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Über den Ursprung der Bilder zwischen „öffentlich“ und „privat“
In: Jank, Birgit; Vogt, Jürgen (Hg.): Ästhetische Erfahrung und ästhetisches Lernen. Dokumentation Erziehungswissenschaft. Schriften aus dem Fachbereich 06 der Universität Hamburg. Heft 13/1998, S. 167 – 186.
Angst und Scham
Angst und Scham sind zwei Momente, die den Übergang zwischen „öffentlich“ und „privat“ strukturieren. Und zwar nicht diese Angst, die als Schutzbehauptung fürs Nichtstun, als Versteck für Dummheit und Faulheit überall anzutreffen ist, die suggerieren will, daß man „wirklich“ keine Macht habe und deshalb allen Grund habe, „wirklich“ Angst zu haben. Es geht mir um die Angst und zusätzlich um die Scham als strukturierende Momente der Wahrnehmung und des Subjekts.
Angst und Scham scheinen mir produktive Momente im Umgang mit Kunst zu sein. Oder eben in der anderen Version eine „Schutzbehauptung“ gegen die Erfahrung von Kunst, so ähnlich wie die Langeweile, die eigentlich ein Überzug mit Haß ist(2).
Geschichte einer Rezeption
An der Geschichte einer Rezeption möchte ich das deutlich machen: Diese beginnt mit einem Videofilm Elke Krystufeks, einer Künstlerin, die zu den Künstlerinnen gehört, die den langweiligen und moralisierenden Forderungen eines auf biologischen und soziologischen Erwägungen beruhenden Feminismus subvertieren, einer befriedeten Geschlechterdifferenz, eines Feminismus, der sich beeilt den Forderungen eines rationalisierten Produktionsprozesses unter dem Vorzeichen der Verbesserung der Welt hinterherzurennen. Krystufek erliegt dabei nicht dem Irrtum, daß der Phallus herrsche und dieser von Männern widerrechtlich in Besitz gehalten würde. Es fehlt hier die Zeit, in extenso Arbeiten Elke Krystufeks vorzustellen.
Konfrontiert mit ihren Arbeiten tauchte etwas von dem Schrecken auf, den ich in einem anderen Beitrag beschrieben habe(3).
Ich möchte davon erzählen, wie mich dieser Filmausschnitt so irritierte, daß ich in die Kunstgeschichte zu einem Bild von Courbet floh, von dort zu Lacan kam, sich daraufhin ein weiteres Feld öffnete. Jetzt strukturiert, aber weiterhin beunruhigend. Es ist also auch ein Bericht über die Funktion des Theoretisierens. Ich habe mich dabei bemüht, die Distanziertheit, die mir als Haltung durchaus zur Verfügung steht, für einige Zeit hintan zu stellen. Dies wurde mir umso mehr erleichtert, als diese zur Genüge in der Form der Abgeklärtheit bis zum Verächtlichmachen als Reaktion auf die Arbeiten Elke Krystufeks in den einschlägigen Fanzines, z. B. in den „Texte(n) zur Kunst“ nachgelesen werden können(4) …
Anmerkungen
1) In der ersten Version waren die hier vorgestellten Gedanken Bestandteil einer Kontroverse zwischen Gunter Otto und mir im Januar 1996. Beide stellten im Rahmen des Graduiertenkollegs „Ästhetische Bildung“ im Fachbereich Erziehungswissenschaft anhand eines Künstlers, einer Künstlerin das vor, was sie als Lehrenden an der Kunst bewegt.
2) „L’ennui“, das französische Wort für Langeweile, kommt aus dem mittelalterlichen Latein des 12. Jahrhunderts, abgeleitet von „inodiare“, also von odium: der Haß, also „in den Haß hineinnehmen, mit Haß überziehen“. Im „Robert“ kann man etwa folgen-des nachlesen: „Gefühl von Leere, von Überdruß, das durch die Untätigkeit, durch eine eintönige oder uninteressante Beschäftigung hervorgerufen wird“.
Hierhin paßt gut die Definition Kants aus der „Anthropologie in pragmatischer Absicht“. Lange Weile ist die „Anekelung seiner eigenen Existenz aus der Leerheit des Gemüths an Empfindungen, zu denen es unaufhörlich strebt“ (Akd. – A. 7, 151).
Überziehen mit Haß, gleichsam als couverture, wäre im Unterschied zum Hassen eine Art, auf die Welt zu blicken, die keine Attraktion entstehen läßt, kein Interesse, keinen Raum für ein Dazwischensein (Interesse) aufkommen läßt, sondern eine ungeteilte Abwehr ist, die im Extremfall von niemandem und nichts zu durchbrechen ist, weil alles, was ins Wahrnehmungsfeld gerät, schon in glühende Ablehnung getaucht wird. Eine solche Abweisung hat den Vorteil, daß sie sich nicht in einer Zerstörung der Objekte entlädt, sondern diese nur fernhält und sich selber in Depression, geronnener Wut stillstellt und vermeintlich sich für immer bewahrt.
3) K. J. Pazzini (1995): Anwendungen der Psychoanalyse: Bildung und Kunst. In: Assmann, Kraml, u. a. (Hg.) (1996): Die andere Seite der Wirklichkeit. Ein Symposium zu Aspekten des Unheimlichem, Phantastischen und Fiktionalen. Wien Residentzverlag, S.91 – 106.
Nebenbei erweist sich die Geschichte dieser Rezeption als Parabel für Momente, wie sie auch in der psychoanalytischen Kur vorkommen können.
4) vgl. hierzu Christian Kravagna: „Ich möchte funktionieren, nicht perfekt, aber doch.“ In: Texte zur Kunst. Nr. 22. Mai 1996, S. 46.
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Vortrag „Konfigurationen. Zwischen Kunst und Medien“ 6.9.97
Manuskript, das dem Vortrag zugrundelag. Unkorrigiert. Nicht überarbeitet
Dieser Vortrag wurde veröffentlicht in: Schade, Sigrid; Tholen, Georg Christoph (Hg.): Konfigurationen. Zwischen Kunst und Medien, München: Wilhelm Fink Verlag 1999, S. 321 – 337.

Vorbemerkung
Dieser Beitrag bezieht sich auf folgende Akzente in der Diskussion über Medien: Aggressivität und Sinnproduktion wie sie beim Zeigen und Deuten vorkommen.
Aggressivität und Aggression nehmen nicht zu, ber Scham und Ekel in Bezug auf deren Wahrnehmung. Das führt zum Eindruck, Aggressivität nähme zu. Was aber zunimmt, ist die Deregulierung, die fehlende Anerkennung, daß es ohne Regelung nicht geht. Auch im Markt kann nicht die rettende Natur gefunden werden, die alles schon von selber regelt. Die Folge ist, daß Aggression als agierte Aggressivität zunimmt.
Die neuen technischen Medien sind in ihrem Gebrauch reflexiv und differenzieren so den Blick auf die alten Medien. Wer also die alten Medien lobt, muß auch angeben können, welches Defizit zu den neuen führt. Ohne Mangelerfahrung gäbe es keine medialen Veränderungen.
Sinn zeigt sich nur durch dessen Entzug: Diejenigen, die über Sinnverlust jammern, lebten davor besinnungslos. Sinn ist immer eine Konstruktion, die verändert werden muß. Solche Konstruktionen brauchen differenzierte mediale Möglichkeiten und eine Kultur der Aggressivität.
Und als Regulativ:
Bildrezeption und -produktion konstruieren manchmal vorübergehend Sinn. Das ist dann Bildung. Vor der Bildung bedarf es der Entbildung der Einbildungen. Jegliche Lehre und erst recht die Psychoanalyse müssen sich am 2. Gebot orientieren: „Du sollst Dir kein Bildnis machen!“.
Beginnen möchte ich mit einer Vielen vertrauten Beobachtung:
Daß der Gebrauch von Medien in Bildungsprozessen höchst störanfällig – jenseits der Technik im engeren Sinn – ist, zeigt schon auf einer soziologisch beschreibbaren Ebene. Es geht hier um Macht, um die Macht des Zugangs, um Brückenköpfe. Die Störanfälligkeit resultiert aus der mit den Medien verbundenen Rivalität um die Mittel zur Bespielung von Schnittstellen.
Medien befördern die Umwandlung von Aggressivität in kulturell erträgliche, wenn auch nicht immer schmerzfreie Formen.
Aggressivität kann lediglich kultiviert werden, das heißt einer ritualisierten Bearbeitung zugeführt werden (vgl. Pazzini 1995). Vermeiden kann man sie nicht. Sie erscheint dann als symbolisierte und ist erst als solche Ausgangspunkt für einen Widerstreit(1). Zu leicht sackt sie in die agierte Form ab, unter einer Oberfläche von Freundlichkeit und Kumpelhaftigkeit oder mit unbezweifelbarer Herrschaftsausübung – was unter diesem Aspekt das Gleiche ist. Aggressivität wird dann als Aggression agiert.
Im Übersetzungsprozeß der Bildung dienen Medien dazu, Fehlstellen, Abgründe zu überbrücken, eben an den Stellen, wo keine (naturgegebenen) Verbindungen auszumachen sind, Lücken zeitweise zum Verschwinden zu bringen. Die Medien ermöglichen es, mit oder ohne Wissen der Beteiligten in je unterschiedlichen Technologien, die Frage nach dem Sagbaren, dem immer schon Gesagten, dem Schreibbaren, dem noch nicht Geschriebenen, nach der Grenze des Lehrbaren oder die schon reflexive Frage nach den Mustern der vorliegenden konventionalisierten Medien, z.B. Schriften zu stellen.
Es sei denn Medien werden vorwiegend als Leimruten eingesetzt. Dann aber geht es nur um den Transport und die Präsentation von Signifikanten, die im anderen Signifikate hervorspringen lassen sollen. Aber nicht irgendwelche, sondern vorher schon ausgedachte. Dabei soll von der Arbeit der Verknüpfung und ihrer Arbitrarität abgelenkt werden. Die unhintergehbare Unsicherheit, weil Notdürftigkeit einer medialen Verbindung wird überspielt – und sei es mit der Autorität einer komplizierten medialen Technik, mit dem finanziellen und technischen Aufwand, der für ihre Installation betrieben wird.
Die Verbindung durch Medien soll sich idealer Weise wie von selbst herstellen, unbemerkt und eindeutig. Eindeutigkeit ist aber nur zu gewinnen durch die Produktion von Symptomen, festgezurrten Metaphern, wie es in krasser Form der Rohrstock tut, der nicht nur als Zeigestock, sondern auch zur Gravur des Körpers des Schülers benutzt wird. Solche Symptome werden gesetzt in der Absicht, am Körper des Adressaten die Register des Realen, des Symbolischen und de Imaginären eindeutig und auf Dauer an diesem einen Punkt der Bedeutung zusammenzuhalten. Der Verzicht auf die direkte körperliche Einschreibung verlangt nach Umwegen.
Es bleibt die Versuchung, auf dem direkten Weg, unmittelbar Sinn zu machen. Wenn man diese Vorgehensweise ablehnt, wird Sinn nicht als vorgegeben gedacht werden können …
Anmerkungen
1) Widerstreit ist hier im dem von Jean-François Lyotard (Lyotard 1989) entfalteten Sinne gebraucht.
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Beim vorangegangenen Vortrag von Gunter Otto habe ich den Eindruck gewonnen, daß seine Vorgehensweise vom je besonderen Anlaß des Kunstwerks, das thematisiert wird, weitgehend abgehoben werden kann. Es ist allerdings zu vermuten, daß die Wahl des Werks nicht beliebig ist, dabei also eine Besonderheit aufscheint. Das, was darüber gesagt wurde, wie die Werke in seinen Blickwickel gekommen sind, läßt vermuten, daß dies nicht beliebig ist. Der Anlaß, die Lust und die Not, die dazu führten, lassen sich bei Gunter Otto nur spekulativ erschließen. Dies kann man tun, mitteilen sollte man das nicht.
Bei meinem ersten Beitrag zur Ringvorlesung habe ich versucht, die Gene-se meines Interesses – „mit Rücksicht auf die Darstellbarkeit“, wie Freud in der Traumdeutung über den manifesten Trauminhalt schreibt – mit dem, was ich sagte, zu verknüpfen. Das ist keine conditio sine qua non, für die Darstellung meines Vorgehens aber notwendig. Denn ich bin der Überzeugung, daß nur solche Themen, egal in welcher Form des Lehrens (und vorgängig auch in der Forschung) ankommen, die sich mit Fragestellungen verbinden, die aus der Biographie der Adressaten des Lehrens und des Adressierenden an den offen gebliebenen Enden ihrer Wünsche sich verbinden lassen. Über diesen Prozeß ist man nicht Herr. Befördern wollen kann man nur das, was dem Bewußtsein zugänglich ist, andererseits aber vielleicht durch Mitteilung des Mitschwingenden die Konditionen dafür verbessern, etwa wie im Kino im Dunkeln operieren zu können. Im Dunkeln wird geweint und gelacht, gezittert und geschlafen. Wenn das Licht angeht, entdeckt mancher, daß er unter Niveau involviert war. „Der Traum erwacht, wenn die Vernunft schlafen geht“…
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Vortrag zur Tagung „Understanding Museums III“ Karl-Ernst Osthaus Museum Hagen11.2.96
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Abstract
Ich möchte über die besondere Qualität der Sammlung von kleinen Stückchen des Realen sprechen, die nicht rein vorkommen, sondern immer metaphorisch überformt sind, also für etwas anderes stehen. Dabei ist die Institution Museum selber eine Vermittlungsform zwischen Realem und Symbolischen und Imaginären, man könnte sie in Zusammenhang bringen mit dem, was Kant ein Schema nennt. Eine andere mögliche Bezeichnung wäre: Das Museum ist ein Medium. Das Medium hat dabei immer materiale / reale Qualitäten. Dabei käme es auf die besondere Qualität der prinzipiellen Berührbarkeit, nicht der tatsächlichen, der Gegenstände an. In der „reinsten“ Form hat dies Boullée in seiner Museumphantasie gezeichnet. Ich möchte also in meinem Vortrag Ihrer These widersprechen, daß das Museum kein Medium sei, andererseits (also Ihnen doch nicht ganz widersprechen) dafür plädieren, daß es nicht durch digitale Formen des Sammelns zu ersetzen ist. Es kann mit diesen höchsten bespielt, besprochen werden, wie auch schon früher mit Karteikarten, wissenschaftlichen Publikationen, Abbildungen, Führungen etc.
Das Museum als Kreuzung
Das Museum hat keine Gegenstände, es ist kein Gegenstand. Die in ihm enthaltenen kleinen Stückchen des Realen (auch das schon eine metaphorische Sprechweise) müssen immer erst zu Gegenständen für ein Subjekt werden. Das Subjekt muß sie also wahrnehmen können als von Bedeutung, als einer symbolischen Ordnung zugehörig und zugesprochen.Dieser Ordnung muß es sich zumindest passagèr unterwerfen können.
Signifikanz muß den kleinen Stückchen des Realen erst zugesprochen werden und das immer wieder, sonst kommt es zu Irrtümern, die das zerstören könnten, was wir, die wir schon im Sinne des Museums besprochen sind, und die wir schon besprochen haben, für Museumsobjekte halten. Sammlungsstücke könnten so auf dem Müll landen, oder wenn ein solchermaßen nicht gebildetes Subjekt ein bestimmtes Pissoir als Pissoir benutzt, kann es aus dem Museum fliegen. Es kann auch zu Irrtümern derart kommen, daß jemand in der Schatzkammer des Hamburger Völkerkundemuseums seine Eurocard zückt und nach dem Preis fragt, oder Museumspädagogen auftauchen, die gerne alle Vitrinen öffnen möchten, um neue Erfahrungen im Umgang mit Mumien zu machen …